Un livre destiné aux enseignants chargés de l'enseignement des langues étrangères en Corée et aux chercheurs qui étudient l'acquisition d'une langue seconde !

Ce livre est une traduction coréenne de « L’acquisition de la grammaire japonaise et les résultats du guidage en salle dans l’acquisition d’une langue seconde, vus à travers les applications cognitives », écrit par Kaoru Koyanagi et Fuyuki Mine, chercheurs en acquisition d’une langue seconde.


On me demande parfois quelles sont les bonnes méthodes pédagogiques pour enseigner une langue étrangère en classe.
Je crois qu'une bonne méthode d'enseignement est celle qui motive les élèves à apprendre une langue étrangère et qui leur donne l'énergie nécessaire pour continuer à apprendre, ce qui conduit finalement à de meilleures compétences opérationnelles et à un sentiment d'accomplissement.
À cette fin, plutôt que d'appliquer une méthode d'enseignement spécifique à tous, il sera nécessaire de proposer des interventions pédagogiques flexibles, adaptées aux caractéristiques individuelles et aux mécanismes cognitifs de chaque apprenant.


Pour répondre à la question de savoir quels types d'interventions pédagogiques sont efficaces dans l'acquisition des langues étrangères, cet ouvrage présente divers résultats de recherche et des théories fondées sur des expériences scientifiques.
De nombreux cours de langues étrangères se concentrent encore sur la répétition des connaissances acquises en classe. Cependant, l'efficacité de cet enseignement varie selon les interventions pédagogiques qui permettent d'ancrer les contenus dans la mémoire à long terme et de favoriser leur utilisation concrète.
Cet ouvrage offre un éclairage pertinent sur les résultats de la recherche menée à ce jour concernant l'efficacité pédagogique des méthodes d'enseignement.

1.1 Dans le flux des « neurosciences et de l’éducation »
De nos jours, le sujet des « neurosciences et de l'éducation » est souvent un sujet brûlant, tant au niveau national qu'international.
Le mouvement visant à appliquer les découvertes des neurosciences à l'éducation est populaire dans le monde entier.
Par exemple, avec les progrès de la neuroscience, la « science du bébé » (Koisei 2003) a progressé, et les discussions sur la manière d’élever les enfants en fonction du développement cérébral sont également actives.
On dit souvent autrefois : « Les habitudes prises à l'âge de trois ans durent jusqu'à l'âge de quatre-vingts ans. »
Aujourd'hui encore, on sait que la période allant de la naissance à trois ans est une période importante pour le développement du cerveau.
Je suis en train de perdre.
Ainsi, conformément aux découvertes des neurosciences, un article spécial sur l'éducation préscolaire des enfants de 0 à 3 ans est publié chaque année dans le magazine Newsweek.
On a récemment constaté que les enfants passent beaucoup de temps à jouer aux jeux vidéo ou sur ordinateur et ne jouent pas beaucoup dehors. Ce phénomène a suscité l'intérêt lorsqu'une étude en neurosciences a proposé l'existence d'un « cerveau du jeu ».
On entend fréquemment des avertissements selon lesquels le cerveau des générations exposées à la télévision et aux ordinateurs de manière prolongée dès leur plus jeune âge est affecté négativement, non seulement sur le plan cognitif, mais aussi émotionnel.
Des exemples comme ceux-ci sont courants non seulement dans d'autres pays, mais aussi au Japon, où le ministère de l'Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie a lancé en 2002 un comité d'examen sur le thème des « neurosciences et de l'éducation » et a tenté d'élucider les mécanismes d'apprentissage adaptés au développement cérébral et aux mécanismes internes du cerveau.
--- pp.17-18

4.2 Étude comparative des types d'apprentissage en acquisition des langues secondes
Dans les recherches sur l'efficacité des conseils en acquisition des langues secondes, le terme « explicite/implicite » est utilisé non seulement pour désigner le type d'apprentissage dans lequel les règles de grammaire sont expliquées initialement ou non, mais aussi pour comparer l'efficacité du retour d'information explicite, comme le fait de signaler explicitement les erreurs ou d'expliquer la cause des erreurs, par rapport au retour d'information implicite, comme le fait de présenter subtilement des phrases avec des erreurs corrigées.
Des explications grammaticales sont parfois également présentées dans le cadre d'activités de communication significatives.
Les recherches empiriques de ce type seront abordées au chapitre 4, et nous examinerons ici les recherches empiriques sur l'acquisition d'une langue seconde qui comparent l'apprentissage explicite et implicite, menées en parallèle avec le paradigme de la recherche expérimentale en psychologie cognitive.
Autrement dit, cette étude a comparé l'apprentissage explicite, dans lequel les règles sont présentées et les élèves s'exercent à les appliquer, à l'apprentissage implicite, dans lequel les règles ne sont pas présentées mais de nombreux exemples sont présentés.
En didactique des langues, la manière dont les enseignants manipulent l'information métalinguistique est un élément clé qui détermine la réussite ou l'échec de l'acquisition d'une langue seconde.

--- p.97

2.1.1 Postpositions
Une particule de cas est une particule qui se fixe à la fin d'un nom et indique la relation entre le verbe ou l'adjectif/l'adjectif-verbe qui figure dans le prédicat et le nom.
Ici, nous aimerions suggérer l'acquisition de ① la particule 'に' et 'で' indiquant l'emplacement, et ② la particule 'を' et 'に' indiquant l'objet des verbes exprimant l'émotion, qui sont souvent utilisées de manière interchangeable par les apprenants japonais.


un.
〈Particules indiquant le lieu 'に' et 'で'〉
Plusieurs études ont montré que l'utilisation mixte des marqueurs de lieu « に » et « で » est fréquemment observée dans le japonais produit par les apprenants (Ishida 1996 ; Kyuoda 1994 ; Kyuoda 1998, 2001 ; Nakagawa 1995 ; Matsuta Tou 1992 ; Rin 1995, etc.).

Au niveau débutant, vous apprenez la particule « ni » comme une particule qui indique un point d'arrivée ou un lieu d'existence, et la particule « de » comme une particule qui indique un lieu ou une zone où une action est effectuée.
Comme on peut le constater dans les exemples (5)~(8), la phrase prédicat entière n’est pas simplement utilisée pour distinguer si elle exprime un état ou une action.
Par exemple, le fait objectif que l'endroit où se trouve le personnage « Taro » est une bibliothèque est le même dans (6) et (7), mais la particule doit être utilisée différemment selon le verbe.

--- p.126

Cependant, bien qu'il s'agisse d'une étude qui a analysé la langue japonaise écrite, Sabo (1998, pp.
56-57) ont déclaré qu'en japonais, les constituants longs ont tendance à venir avant les courts, et que cela est dû à des raisons fondamentales liées à la communication.
En effet, lorsqu'un long élément, surtout s'il contient de nombreux verbes, apparaît plus tard, la relation de modification avec le groupe nominal précédent devient source de confusion.
En fait, dans ce qui suit (108), lors du traitement du langage au début d'une phrase, le fait que l'acteur de '座る' ne soit pas '太' n'est pas connu jusqu'à ce que le mot '女の子' soit traité.
Par conséquent, on suppose que la charge de traitement augmentera en conséquence.


(108) 太は, [いつも側に座る] L'enfant d'une femme est blanc.

Enfin, j'aimerais aborder l'acquisition des propositions modificatives du point de vue du traitement du langage.
Les propositions modificatives japonaises sont des propositions attributives, et si l'on considère qu'il n'existe aucune contrainte syntaxique entre le nom modifié et le modificateur, on prévoit que la structure du modificateur se développera simplement en un groupe de mots (phrase) du point de vue du traitement.

--- p.201

2.3.3 Preuves négatives dans l'acquisition de la langue maternelle
L'une des raisons pour lesquelles la reformulation a suscité l'intérêt dans le domaine de l'acquisition des langues secondes est la tendance de recherche dans l'acquisition de la langue maternelle (FLA).
Bien que la nécessité de preuves de négation — c’est-à-dire d’informations sur ce qui n’est pas possible dans la langue cible — soit souvent débattue en acquisition des langues secondes, la question de l’existence de preuves de négation a été abordée pour la première fois en acquisition des langues étrangères.
Les nativistes, qui croyaient en l’existence d’une grammaire universelle (GU), estimaient que les preuves positives étaient suffisantes pour l’acquisition.
Une étude fréquemment citée de Brown et Hanlon (1970) a révélé que les parents corrigeaient la vérité des propos de leurs enfants, mais pas les erreurs grammaticales.
De plus, même si les parents corrigent les erreurs, on pensait que celles-ci ne seraient pas corrigées, peu importe le nombre de fois où elles seraient corrigées, car l'enfant ne s'intéressait qu'à savoir si le contenu était juste ou faux (McNeil, 1966).
D'un point de vue nativiste, la quantité minimale de preuves positives qui active le dispositif d'acquisition du langage suffit à le déclencher automatiquement et à produire une FLA. En acquisition des langues secondes, les chercheurs affirment également que les apprenants peuvent accéder directement à la grammaire universelle et, en particulier, considèrent que les preuves positives suffisent à elles seules à l'acquisition syntaxique (Schwartz, 1993, 1999).
Il y a aussi (etc.).

--- p.269

2.
Une approche fondée sur la théorie socioculturelle
L'école de Vygotsky, qui valorise l'interaction d'un point de vue différent de celui des interactionnistes, en se basant sur la compréhension que la cognition humaine se développe grâce à l'interaction dans la société, a établi la théorie socioculturelle (Lantolf, 2000a, b), qui a eu une grande influence sur le domaine de l'apprentissage des langues.
En théorie socioculturelle, l'acquisition d'une langue seconde est considérée comme un processus d'apprentissage de nouvelles façons de penser ou d'interagir, et le langage est mis en avant comme un outil cognitif permettant d'exprimer les pensées intérieures.
Par conséquent, dans les cas où le niveau de compétence en L2 est faible, l'utilisation de la L1 par l'apprenant dans l'apprentissage de la L2 a été perçue positivement, et le rôle du langage privé a également été noté.
La conversation privée est comme un murmure discret et personnel, sans aucune réponse de l'autre personne qui parle.
Cette approche considère que l'interaction ne peut être comprise uniquement à travers les caractéristiques de la coordination conversationnelle que les transactionnalistes prétendent représenter le processus de confirmation du sens.
On pensait que les apprenants pouvaient développer leurs compétences linguistiques jusqu'à la limite supérieure de leur zone proximale de développement (ZPD), qui est la limite de leurs capacités actuelles et potentielles révélées grâce à l'aide d'amis, en résolvant des problèmes dans une tâche donnée grâce à l'interaction avec des amis plus compétents qu'eux.

--- pp.322-323

4.2 Ampleur de l'effet de l'orientation en classe
Koyanagi (2016) a mené une méta-analyse en sélectionnant 14 articles nationaux et internationaux publiés entre 1990 et juillet 2012.
Sur les 14 études, 11 étaient des plans purement expérimentaux (les participants étaient assignés au hasard à des groupes) et 3 étaient des plans quasi expérimentaux (utilisant des salles de classe existantes).
Étant donné qu’il existe des études qui traitent de plusieurs formes de langue cible, et que l’effet de l’enseignement peut apparaître différemment selon la nature de la forme de la langue (Dekeyser, 1995), la taille de l’effet a été calculée pour chaque forme de langue.
Par conséquent, 17 études ont été utilisées pour calculer la taille de l'effet.
Lorsque Norris et Ortega (2000) ont mené une méta-analyse sur l'efficacité de l'enseignement en classe de 1980 à 1998, 49 articles ont été inclus, ce qui est un nombre limité d'articles par rapport à cela.

--- p.338