Remerciements
Préface du traducteurㆍⅳ

Chapitre 1 : Introduction : Repenser l'éducation et l'égalité à l'ère des inégalités¹

La méritocratie mondiale ? Brève histoire de la formation de l’idéal méritocratique / Une utopie méritocratique ? L’importance du contexte japonais dans le débat / Objectifs de l’ouvrage / Objectifs secondaires / Plan des chapitres

Chapitre 2 : Le début de l'histoire : Pourquoi 1958 ?

Pourquoi la fin des années 1950 ? / La signification d’un « programme centralisé » : divergences d’opinions / Ministère de l’Éducation contre Syndicat des enseignants du Japon (JTU) / Contrôle étatique / Explication du ministère de l’Éducation / De gauche à droite / La grande expérience 6-3 : inégalités régionales en matière d’éducation / Inégalités dans l’offre éducative : ressources, enseignants, réussite scolaire / Différences dans la mise en œuvre des programmes / Démêler le problème : au-delà du clivage gauche/droite – rupture avec la nouvelle éducation et l’apprentissage / Comment réduire les inégalités en matière d’éducation ?

Chapitre 3 : Les héritages négatifs d'avant-guerre et les racines du modèle américainㆍ71

Répartition des ressources éducatives avant la guerre - Finances publiques dans les zones défavorisées / Égalité des chances en matière d'éducation et système de financement de l'éducation / Inégalités de conditions de travail entre les enseignants / Comment résoudre les problèmes - Unité enseignante / Le problème majeur depuis 1872 / Les racines de l'Amérique : La révolution du management scientifique - le tournant du siècle / Garantir l'uniformité des infrastructures éducatives / Résoudre les inégalités dans le financement de l'éducation / Technologie des coûts unitaires / Norme de temps d'apprentissage / Individualisation de l'apprentissage et logique du financement de l'éducation - Passage d'une approche centrée sur l'école à une approche centrée sur l'enfant / L'apprenant comme individu

Chapitre 4 : Projet de plan directeur pour l'éducation dans la période d'après-guerreㆍ107

Après-guerre, redémarrage – Institutionnalisation de l’enseignement obligatoire / Perception du ministère de l’Éducation / Revendications d’après-guerre – Indépendance du financement de l’éducation / Garantir l’égalité qualitative et quantitative dans l’environnement éducatif / Normes scolaires minimales / La normalisation comme approche de l’égalité – Hypothèses implicites / Trois éléments clés de la formule de calcul / Niveau d’enseignement par élève / Un autre facteur : l’évolution démographique / Solutions de second rang

Chapitre 5 : La révolution inconnueㆍ139

Égalité spatiale / Tendances du financement de l'éducation et inégalités régionales / Renforcement de la participation publique / Évolutions structurelles de la répartition des dépenses d'éducation / Révolution méconnue : homogénéisation des conditions éducatives - ratio élèves-enseignant / Augmentation du nombre d'enseignants / Résultats inattendus / Égalité spatiale : vers une plus grande égalité - La réalité des îles isolées / Critères d'attribution / Garantir un nombre suffisant de ressources humaines régionales pour les enseignants / Le cas de la préfecture de Gifu / Le cas de la préfecture de Fukushima / Le phénomène d'érosion de la décentralisation locale / Forte volonté citoyenne

Chapitre 6 : La dualité de la normalisationㆍ189

Enquête nationale sur le rendement scolaire : Réanalyse – Administration des tests / Importance du débat sur l’enquête sur le rendement scolaire / Liens avec l’évaluation du rendement des enseignants / Fonctionnement de la normalisation / Critères communs / Établissement de normes pour le matériel pédagogique / Liens avec le rendement scolaire – Inversion des classements / Indicateurs économiques et réussite / Atteindre l’excellence et l’équité / Égalité spatiale et ambivalence : Classes, ordre collectif et compétition aux examens – Classes : Techniques d’égalisation / Ordre collectif / Compétition aux examens d’entrée au secondaire

Chapitre 7 : L'avenir de l'égalité spatiale dans le Japon moderneㆍ231

Une cible trop facile pour la critique / Démanteler le monde standardisé ? Réforme des politiques (1995-2020) / Programmes et méthodes d'enseignement (1992-présent) / Cultiver les talents à l'échelle mondiale (2011-présent) / Décentralisation (2004-présent) / Le conflit entre égalité spatiale et réforme pour un apprentissage individualisé / L'image d'une éducation unilatérale axée sur la transmission du savoir / Stéréotypes de l'éducation centralisée : l'uniformité dans l'administration scolaire / Une perspective déformée : l'illusion de l'individualisation et l'individualisme

Conclusion du chapitre 8ㆍ261

Implications pour l'ère de la mondialisation / Ni dystopie ni utopie : revisiter la vision de Michael Young / Le paradoxe de la standardisation / Méritocratie et réussite dans la réduction des inégalités / Le Japon dans le dialogue mondial : le Japon est-il toujours au seuil de la méritocratie ? / Évolution des inégalités / La condition individuelle / Le Japon dans le discours mondial / 30 ans de néolibéralisme : éducation et égalité

Rechercheㆍ291
Référencesㆍ298

Chacun devrait avoir accès à une éducation de qualité, inclusive et équitable.
Ces mots ne sont pas une déclaration colérique, mais une promesse commune faite par les pays membres de l'ONU en 2015 de travailler ensemble jusqu'en 2030.
Ce ne sont pas des mots ou des promesses si difficiles à comprendre.
Examinons un peu plus en détail la signification de cette phrase.
« Tous », « inclusifs », « équitables », « de qualité », « l’éducation » doivent être « fournis ».
L'éducation inclusive signifie que chacun devrait avoir accès aux opportunités éducatives, quelles que soient ses caractéristiques individuelles (handicap, sexe, classe sociale, race, origine ethnique, langue, etc.).
Affirmer que l'éducation doit être égale signifie que le bien fondamental qu'est l'éducation doit être distribué de manière juste et équitable.
Bien que la signification de ces deux mots semble légèrement différente, si on les définit au sens le plus large, je pense qu'il y a peu de différence entre ces deux concepts en matière d'éducation.
En d'autres termes, les individus devraient pouvoir recevoir autant d'éducation qu'ils le souhaitent, et la société devrait fournir une éducation de qualité adaptée aux besoins individuels.
Autrement dit, personne ne devrait être privé d'opportunités éducatives ni faire l'objet de discrimination en matière de niveau d'instruction, quelle qu'en soit la raison.


Le premier cas est souvent abordé sous l'angle de l'égalité des chances, et le second sous celui de l'égalité des résultats (dans un sens idéal, bien que non parfait).
Ainsi, le débat autour de l'égalité en matière d'éducation (ou « éducation égale ») a toujours été un problème éducatif difficile à résoudre, tant sur le plan théorique que pratique.
Même si cela s’exprime différemment par des termes tels que « inclusion », « égalité » ou « équité », l’éducation doit être « égale » pour tous.
Il est difficile de contester cette affirmation, et personne n'ose suggérer une façon de s'exprimer qui la contredise.
Il semblerait que l'idée d'« égalité d'accès à l'éducation pour tous » se soit imposée comme une proposition inébranlable.
Peut-être est-ce parce que l’expression qui rend compte de la signification globale de ces deux concepts est celle d’« éducation de qualité ».
Pour être de qualité, l'éducation doit être inclusive et égalitaire en termes d'opportunités, de processus et de résultats éducatifs, au-delà de l'environnement scolaire physique.

Mais à quoi ressemble concrètement « l'égalité d'accès à l'éducation pour tous » ? Je dois avouer que cette question me met mal à l'aise.
Même si l'on ne peut nier le principe d'une « éducation égale pour tous », la forme concrète de ce principe et la manière dont il a été mis en œuvre ne sont pas très claires.
Deuxièmement, c'est flou et tellement vague qu'on se demande si une telle chose existe vraiment.
Chaque société a développé des systèmes socioculturels différents concernant ce qui est précieux et efficace à enseigner et comment l'enseigner.
Il est intéressant de noter que, dans ces sociétés, « l'égalité d'accès à l'éducation pour tous » a été acceptée comme une sorte d'idéologie mondiale.
Cependant, cette idéologie n'est récitée que comme une expression rhétorique dans chaque société, et l'égalité d'accès à l'éducation pour tous reste un objectif lointain dans les différents systèmes éducatifs.
Peut-être est-ce l'inverse qui est vrai : l'inégalité du système éducatif continue d'être produite, reproduite, renforcée, voire même propagée.
En résumé, il ne peut s'agir que de la mondialisation des inégalités éducatives.
Même si les voix qui militent pour l'égalité d'accès à l'éducation se font de plus en plus entendre.
C'est un grand paradoxe.


Dans son livre, L'illusion de l'équité, Michael Sandel met en lumière le côté sombre d'une société qui, contrairement au discours sur l'équité éducative dans la société américaine, cherche à utiliser l'éducation comme un moyen de reproduire les inégalités sociales.
Dans son livre « You've Got a Good Job: Luck and the Myth of Meritocracy », Robert Frank soutient que les inégalités dans la société américaine sont renforcées par un système éducatif qui exagère et justifie les capacités individuelles.
Dans son ouvrage intitulé « La super-élite d'Oxford », Simon Cooper utilise le parcours scolaire de hauts fonctionnaires élus pour illustrer comment la longue tradition britannique d'éducation d'élite ne parvient pas à toucher le peuple et contribue au contraire à amplifier et reproduire les inégalités et l'instabilité sociales.
Dans 『Engines of Privilege: Britain's Private School Problem』, Green et Kynerstone explorent la fonction sociale des écoles privées en tant que mécanisme de reproduction des privilèges sociaux qui viole l'égalité.
Ce type de critique ne se limite pas aux États-Unis et au Royaume-Uni.


Dans son ouvrage *The Privileged Class*, Clive Hamilton cite le cas de l'Australie et soutient qu'une classe privilégiée extrêmement restreinte domine le monde, et que ce privilège est maintenu et renforcé par des écoles privées prestigieuses qui exercent leurs privilèges indépendamment de l'ordre social.
La Corée ne semble pas faire exception.
Les ouvrages de Kim Dong-chun, « Testing Abilityism », et de Park Kwon-il, « Korean Abilityism », démontrent que l'éducation scolaire coréenne fonctionne comme un mécanisme de renforcement des inégalités sociales en cultivant, mesurant et évaluant certaines aptitudes, lesquelles servent de critères clés pour la distribution du statut social.
Des cas comme la Chine (Liu, 2023) et Taïwan (Chen et al., 2021) mettent également en évidence les inégalités éducatives fondées sur la méritocratie en Asie de l'Est, soulignant que les résultats éducatifs inégaux dans cette région ont un impact négatif sur la qualité de vie des populations (Kim, 2024).

Les pratiques spécifiques de chaque société en matière d'égalité éducative révèlent en réalité plus clairement l'état inégal de l'éducation.
Il semble que le moteur de l'éducation dans chaque société brûle plus fort grâce au carburant de la « méritocratie », précipitant vers une société inégalitaire et injuste, l'opposé de l'égalité.
Le débat mondial actuel sur l'égalité en matière d'éducation continue de porter sur les obstacles à cette égalité, les raisons de cette situation et les mesures de politique sociale qui peuvent être prises pour y remédier.
Par exemple, la proposition de Sandel visant à « faire entrer l’université par tirage au sort », la proposition de Kim Jong-young visant à « créer 10 universités de Séoul » et la proposition de Kim Dong-chun visant à « améliorer la structure sociale grâce au lien entre l’éducation et le travail » sont des exemples de telles propositions.
Dans des cas extrêmes, « la suppression de l'Université nationale de Séoul » en Corée et « la suppression des écoles privées » au Royaume-Uni sont également évoquées comme options possibles.
Autrement dit, ces arguments soulignent que des politiques et interventions sociopolitiques spécifiques peuvent s'attaquer aux problèmes structurels de l'éducation qui compromettent l'égalité sociale.
L’éducation, en tant que processus de développement des talents considérés comme l’élite d’une société, possède-t-elle réellement les capacités fondamentales pour surmonter les critiques selon lesquelles elle serait un canal de reproduction de la classe privilégiée ?

Voici une étude intéressante qui utilise le cas japonais pour illustrer de manière unique l'interrelation entre l'égalité d'accès à l'éducation et la méritocratie.
Les auteurs, Takehiko Kariya et Jeremy Lafley, critiquent l'interprétation actuelle selon laquelle le Japon serait une utopie ayant atteint une « égalité d'accès à l'éducation pour tous » à la fois quantitative et qualitative, fondée sur la méritocratie, et affirment que l'égalité d'accès à l'éducation au Japon est devenue un domaine idéologique qui n'est même plus abordé de manière approfondie.
En particulier, le néolibéralisme, apparu dans les années 1980, a défendu l'idée que la réussite scolaire fondée sur les aptitudes individuelles devait constituer un mécanisme spécifique d'acquisition du statut social, et a présenté le Japon comme une utopie fondée sur la méritocratie.
En ce sens, plutôt que de montrer comment la méritocratie déjà établie s'est transformée en problème social, ce livre se concentre sur une explication historico-sociologique des raisons pour lesquelles la méritocratie s'est établie d'une manière si particulière au Japon.
Les deux auteurs critiquent à juste titre le point où la méritocratie japonaise actuelle s'entremêle avec les critiques de la méritocratie d'autres pays, non pas par le biais de la fonction de l'idéologie de la méritocratie, mais par le biais de la formation de cette idéologie.


Le titre original de ce livre est « Éducation, égalité et méritocratie à l'ère de la mondialisation ».
Les auteurs affirment de manière critique qu'au cours des dernières décennies, avec la progression de la mondialisation, l'idéologie de la méritocratie a non seulement servi à critiquer les lacunes et les inégalités en matière d'éducation, mais aussi à justifier ces lacunes et ces inégalités.
À l’instar d’autres pays, le Japon, dans le cadre de son processus de modernisation, s’est fixé pour objectif d’assurer « l’égalité d’accès à l’éducation pour tous ».
L’idéal d’« éducation égale pour tous » est désormais considéré comme un « égalitarisme profondément enraciné, proche de l’absolu », mais la mise en œuvre concrète de cet idéal s’est heurtée à des difficultés considérables.


Le Japon ne faisait pas exception.
Après la Seconde Guerre mondiale et tout au long des années 1950, le Japon a rencontré des difficultés dans la mise en œuvre de politiques en faveur de l'égalité dans l'éducation en raison d'un manque de ressources éducatives.
Autrement dit, malgré la volonté manifeste des principaux décideurs politiques japonais de l'après-guerre de mettre en place un modèle d'égalité individuelle fondé sur les différences individuelles, les contraintes financières de l'éducation à ce moment historique précis ont rendu impossible l'établissement de l'élève individuel comme unité fondamentale de l'éducation.
Face au coût élevé de l'éducation, le système éducatif japonais, unique en son genre, a été créé et mis en œuvre grâce à un modèle de financement qui a remplacé les frais de scolarité par élève par le nombre d'enseignants. Les auteurs démontrent que la conception occidentale de l'égalité éducative, « l'égalité individuelle », s'est transformée en « l'égalité spatiale » au Japon, devenue aujourd'hui la formule incontestée de l'égalité éducative.
Ce livre la décrit comme une « révolution inconnue », soulignant qu'il s'agissait d'une « conséquence ambiguë de contraintes historiques qui n'étaient pas initialement prévues » ou d'une « conséquence politique imprévue plutôt que d'une intervention politique soigneusement planifiée ».


L'intérêt de ces auteurs pour l'égalité en matière d'éducation ne réside pas dans l'interprétation, la critique ou l'explication de l'éducation en tant que phénomène instrumental qui devrait promouvoir l'égalité dans la société.
Comme mentionné précédemment, les méthodes de mise en œuvre de « l’égalité d’accès à l’éducation pour tous » ont été élaborées de diverses manières dans chaque société.
Alors que le cas japonais se présente comme l'utopie méritocratique que les néolibéraux aspirent à voir dans la communauté internationale, l'analyse des auteurs suggère que la méritocratie japonaise possède une origine historique et un processus de formation nettement différents de ceux des autres sociétés, et ne devrait pas être jugée à travers un prisme occidental.
Les auteurs restreignent le processus de sélection à la mise en œuvre de « l'égalité d'accès à l'éducation pour tous » comme une logique inhérente au système éducatif, et décrivent de manière intéressante la concurrence entre l'intention (« les moyens efficaces envisagés pour atteindre l'objectif ») et l'inintentionnalité (« les moyens alternatifs qui doivent inévitablement être choisis ») dans ce processus.
En Occident (notamment aux États-Unis), la politique visant à garantir l'égalité des chances en matière d'éducation consistait à déterminer comment répartir les fonds publics alloués à l'éducation par élève, mais au Japon, une méthode différente a été choisie dans le but de parvenir au même résultat.


Autrement dit, les dépenses d'éducation publique ne sont pas réparties en fonction du nombre d'élèves, mais plutôt en fonction du nombre de salles de classe (ou du nombre d'enseignants par salle de classe).
Bien que la cause directe fût un manque de budget, elle était également due au contexte socioculturel dans lequel il était acceptable que l'unité de base d'enseignement et d'apprentissage qui constitue l'éducation soit comprise et acceptée de l'individu au groupe, c'est-à-dire au groupe de personnes qui enseignent et apprennent.
Ainsi, bien que la rhétorique de « l’égalité d’accès à l’éducation pour tous » soit la même, la planification et la mise en œuvre des politiques en Occident et au Japon (je ne suis pas sûr que les deux soient comparables de cette manière) ont emprunté des voies différentes.
Les auteurs soutiennent que les conditions historiques et sociologiques du Japon ont conduit à une série de choix imprévus, différentes voies ayant été empruntées pour atteindre les mêmes objectifs politiques, ce qui a finalement abouti à ce que l'idéologie japonaise de l'égalité éducative s'enracine profondément dans la société.
On peut y voir un exemple d’approche décoloniale de la recherche en éducation, démontrant par des preuves historiques que les explications occidentalisées du fonctionnement et de l’évolution du système éducatif ne s’appliquent pas à l’Asie de l’Est, ou plus précisément au Japon.

Par conséquent, l'importance académique de cet ouvrage est loin d'être négligeable.
L'importance et les atouts académiques de cet ouvrage, ainsi que les remarquables analyses des auteurs, peuvent être considérés comme suit.
Tout d'abord, l'idéologie de la « méritocratie » n'est pas une idéologie qu'il faut choisir de manière dichotomique d'accepter ou de rejeter.
Dans cet ouvrage, les auteurs nous incitent à ne pas opposer une vision dichotomique à la montée mondiale de la méritocratie, en l'acceptant avec optimisme ou en l'évitant avec pessimisme.
Les débats qui ont secoué le monde au cours de la dernière décennie – inégalités mondiales, société des disparités, classe privilégiée, domination des élites, naissance, relations et réussite – nous ont forcés à réfléchir aux atrocités tyranniques de la méritocratie.
La méritocratie, décrite avec cynisme par le sociologue Michael Young, a connu un âge d'or en tant qu'orientation idéologique mise en œuvre par Daniel Bell, qui l'a profondément remaniée en une mesure de compétence en matière de gestion.
Autrement dit, un débat houleux s'est ensuivi sur la question de savoir s'il fallait promouvoir ou éliminer la méritocratie.
En particulier, le débat autour du cadre et du contenu du système éducatif qui intériorise la méritocratie reste marqué par de fortes tensions.

Les critiques constantes des intellectuels japonais concernant les inégalités sociales et le rôle de l'éducation, ainsi que la critique par l'administration Moon Jae-in du débat sur l'équité dans la société coréenne, qui affirme que « les chances seront égales, les processus seront équitables et les résultats seront justes », sont également perçues comme faisant partie de cette tension.
Toutefois, cet ouvrage soutient qu’il est inapproprié d’évaluer les phénomènes sociaux incarnant la méritocratie et de les poursuivre ou non en les qualifiant de « bons » ou de « mauvais ».
Je crois plutôt qu'expliquer comment et pourquoi la « méritocratie » est mise en œuvre dans une société permet de mieux comprendre la relation entre l'idéologie et la pratique éducatives de cette société.
Pour certains, la société japonaise peut apparaître comme une utopie où la méritocratie a porté ses fruits, où les circonstances de la naissance ont le moins d'influence sur la réussite sociale.
Cependant, plutôt que de considérer la méritocratie comme une technologie plate, les auteurs cherchent à expliquer les caractéristiques de la société japonaise qui vont au-delà du « bien » ou du « mal » en examinant le processus de formation d'un système qui s'est imposé comme une idéologie éducative au cours des dernières décennies.


Deuxièmement, la rhétorique utilisée pour atteindre les objectifs politiques n'est pas toujours mise en œuvre comme prévu, en fonction du contexte social, culturel, politique et économique dans lequel la politique est mise en œuvre.
Les idées conçues en fonction d'objectifs politiques subissent un processus de réfraction ou d'ajustement en fonction de divers facteurs imprévus.
Ce processus est bien décrit dans cet ouvrage, qui traite du cas du Japon.
Les auteurs soulignent, dans l'introduction et ailleurs dans le texte, que le processus par lequel la méritocratie japonaise s'est concrétisée en un système éducatif égalitaire a été façonné par des tensions et des ajustements entre le prévu et le non prévu.


En particulier, « l’égalité spatiale », qui apparaît comme un mot-clé clé dans ce livre, est une découverte surprenante qui conduit à une nouvelle perspective sur l’égalité éducative tout en répondant à l’« égalité individuelle » existante.
Pourquoi le Japon applique-t-il une logique d'allocation des fonds éducatifs différente de celle des autres pays occidentaux (notamment le Royaume-Uni et les États-Unis) ? Comment ce système s'est-il mis en place au Japon et quelles sont ses conséquences sur l'égalité des chances en matière d'éducation ? Les questions posées par les auteurs montrent clairement comment différentes approches institutionnelles au sein de systèmes éducatifs poursuivant les mêmes objectifs conduisent à une mise en œuvre contextuelle de l'idéologie sous-jacente.
Autrement dit, la tentative unique du Japon d'atteindre l'égalité en matière d'éducation montre qu'elle n'a été décidée ni unilatéralement sous l'influence des facteurs sociaux, politiques et économiques entourant l'éducation, ni uniquement selon une logique éducative.
Il s'agit peut-être d'un résultat qui démontre clairement les caractéristiques de la sociologie historique de l'éducation en tant que méthodologie et les usages méthodologiques de la sociologie historique.

Troisièmement, cet ouvrage propose une perspective non occidentale sur l'idéologie éducative.
Les méthodes et les concepts politiques présentés comme idéaux éducatifs dans chaque société ont été acceptés comme des avancées majeures dans le cadre de la modernité au sein des sociétés occidentales.
Il peut y avoir de nombreuses raisons, mais c'est probablement parce que nous n'avons jamais eu de cadre approprié pour observer et expliquer les phénomènes sociaux qui nous entourent de notre propre point de vue, ni reçu de formation adéquate pour ce faire.
Pour le dire plus crûment, c’est parce que nous n’avons pas la perspicacité nécessaire pour savoir si l’éducation que nous avons reçue, le cadre d’analyse de la société dans son ensemble, est « la nôtre » ou non.
À cet égard, l'ouvrage de Kwan-Sheng Chen, « L'Asie comme méthode », qui soutient que les pratiques sociales asiatiques doivent être perçues et comprises à travers un regard asiatique, est un chef-d'œuvre qui renouvellera sans aucun doute le regard des chercheurs en sciences sociales asiatiques.
De ce fait, les pratiques éducatives en Asie de l'Est doivent être comprises et expliquées différemment de celles des sociétés occidentales.


L'ouvrage affirme explicitement que son objectif ultime est de « montrer ce que l'expérience du Japon peut nous apprendre sur les enjeux mondiaux et, comme mentionné précédemment, de relancer un débat plus rigoureux sur la méritocratie, l'égalité et l'éducation, débat qui se fait attendre depuis trop longtemps ».
La vision éducative présentée dans la première partie de l’introduction, « une éducation inclusive et de qualité égale pour tous », apparaît comme un concept objectif et naturel que chacun devrait poursuivre.
Cependant, le concept au sein de la société qui doit comprendre et mettre en œuvre cela n'est pas le même, et les systèmes sociaux, politiques, culturels et économiques qui le mettent en œuvre ne sont pas les mêmes en termes de forme, de niveau ou même de direction.
La justification de la priorité à accorder à l'un ou l'autre, et les raisons de cette priorité, ne sont pas non plus les mêmes.
À cet égard, la présentation par les deux auteurs de la situation spécifiquement japonaise dans laquelle la méritocratie japonaise a émergé et où s'est implantée la base de l'égalité éducative, devenue une sorte d'idéologie éducative puissante, peut servir de guide utile pour comprendre les caractéristiques de l'éducation au-delà d'une perspective occidentale.


Quatrièmement, cet ouvrage révèle, par une analyse historico-sociologique, que l'égalité éducative sans fondement matériel n'est rien de plus qu'une fiction.
Le cas japonais montre que l'idéologie selon laquelle l'éducation doit être égale et dispensée équitablement, presque une croyance religieuse, est le produit de décisions politiques successives.
Autrement dit, l'égalité éducative, en tant que conviction profonde, est le fruit d'une politique fondée sur la réalisation des conditions matérielles au sein de la société.
Autrement dit, une idéologie éducative qui prône l'égalité (qu'il s'agisse de l'égalité des chances ou de l'égalité des résultats) ne peut émerger sans fondement matériel, et l'égalité éducative restera toujours un objectif politique incomplet sans ressources concrètes pour sa mise en œuvre.
Les auteurs qualifient ce processus de « révolution inconnue » et retracent comment l'égalité éducative au Japon a émergé sous la forme d'une « égalité spatiale résultant de la logique de la répartition des ressources ».
Il est intéressant de noter que l’idéologie éducative qui s’était autrefois imposée comme un « égalitarisme profondément enraciné, voire absolu », malgré les intentions claires des décideurs politiques de l’après-guerre de privilégier un modèle d’« égalité individuelle fondée sur les différences individuelles », « en raison de contraintes financières à un moment historique particulier, il n’a pas été possible d’établir l’élève individuel comme unité de base de l’éducation ».


Dans cet ouvrage, il n'est pas particulièrement nouveau de comprendre la mise en œuvre de l'égalité éducative comme une logique d'allocation des ressources en fonction de la situation budgétaire de l'éducation.
Cependant, les discussions sur la mise en œuvre des idéaux éducatifs, notamment l'égalité en matière d'éducation, se concentrent souvent excessivement sur les explications socioculturelles, ou sur la sensibilisation du public et la promotion de la participation, en excluant la mobilisation des ressources.
Il est intéressant de noter que cette histoire soulève rapidement la question de savoir s'il est réellement nécessaire de dépenser « beaucoup d'argent » pour compléter, innover et réformer le système éducatif.
En clair, l'État hésite à consacrer des sommes importantes aux politiques sociales.
Il va sans dire que l'État reste passif dans la mise en place et la promotion du système éducatif en tant que politique sociale.
Dans une société où l'éducation est considérée comme une affaire individuelle et où les résultats scolaires relèvent de l'intérêt personnel, pourquoi l'État investirait-il dans un système qui sert les intérêts individuels ? Malheureusement, l'éducation n'est pas une activité indépendante ; elle exige de chacun qu'il acquière et utilise son capital socio-économique et culturel.
À cet égard, une société centrée sur l'État doit investir dans l'éducation et, par son intermédiaire, renforcer les fondements matériels de la cohésion sociale et d'une vie digne pour ses membres.
En d'autres termes, la mobilisation des ressources est essentielle à l'éducation, et la mesure dans laquelle l'éducation d'une société peut refléter les intérêts sociaux varie en fonction du degré de mobilisation de ces ressources.
À cet égard, cet ouvrage souligne une fois de plus, à travers des sources historiques et sociologiques, qu'il est impossible de réaliser les valeurs éducatives sans mobiliser de ressources.


Cinquièmement, l'idéologie de l'éducation est profondément corrélée à des idéologies socio-politiques et économiques de niveau plus macro.
Depuis les années 1980, nous vivons dans une ère de réforme de l'éducation qui privilégie la compétition mondiale et l'excellence.
En résumé, l'idéologie néolibérale est fermement établie comme fondement des réformes de l'éducation utile.
Il est intéressant de noter que l'idéologie de l'égalité en matière d'éducation, qui prône l'équité, est un thème récurrent dans de nombreux programmes de réforme de l'éducation.
Cependant, le discours actuel selon lequel l'éducation doit être égale ne va pas au-delà de la compréhension qu'il s'agit de renforcer l'accessibilité à l'éducation, c'est-à-dire l'égalité des chances en matière d'éducation.
Nous sommes incapables de dépasser l'idée selon laquelle « l'éducation est égale si chacun a un accès égal à l'éducation dispensée dans le cadre d'un système ».
C’est peut-être pour cette raison que les réformes éducatives dans les pays modernes évoluent rapidement vers la « standardisation », la « décentralisation » et la « privatisation » du système, sous les bannières de l’« individualisation », de l’« internationalisation » et de la « simplification ».


Les auteurs affirment que « l’obsession de l’espoir utopique selon lequel l’éducation peut résoudre les tensions inhérentes à la modernité ne tient pas compte de son ambivalence fondamentale et conduit à une situation dans laquelle le néolibéralisme est “invité” sous la forme d’une méritocratie mondiale », et ils analysent de manière critique comment « les réformes des programmes et de l’éducation visant l’apprentissage individualisé, l’internationalisation et la décentralisation financière et administrative ont été maintenues ».
En d'autres termes, ces trois réformes politiques reposent sur la conviction que le système d'après-guerre a engendré les phénomènes pathologiques d'uniformisation et de standardisation qui ont paralysé le Japon dans le nouveau contexte de la mondialisation. Les auteurs critiquent cette interprétation, car les réformes ultérieures n'ont abordé que les aspects superficiels de cette « monde standardisé », sans en appréhender les mécanismes sous-jacents.


En définitive, de l'avis des auteurs, ces réformes néolibérales de l'éducation ont conduit à l'échec des politiques éducatives axées sur la réforme et à des conséquences imprévues.
Cet ouvrage confirme une fois de plus que les fondements de l'orientation néolibérale actuelle, qui constitue l'idéologie de la réforme de l'éducation, sont considérablement fragiles, et que l'éducation est finalement influencée par un système discursif plus large qui reflète des intérêts politiques et économiques.
En conclusion, cet ouvrage démontre que l’idée d’« égalité éducative » ne doit pas être expliquée uniquement par le biais de l’écart entre les intrants et les extrants au sein de la logique du système éducatif, mais qu’elle doit plutôt être critiquée, évaluée et réinterprétée à travers sa relation avec le système macro-social directement et indirectement lié à l’éducation.

Les arguments de ces auteurs offrent des perspectives qui nous permettent de réfléchir plus profondément et d'aborder l'éducation comme un phénomène social avec un regard plus critique.
Cependant, à la lumière de leurs arguments critiques, je ne peux m'empêcher de poser la question suivante.
Si la méritocratie japonaise, à l'origine de l'idéologie d'égalité dans l'éducation, a façonné la société japonaise sans en faire une utopie ni une dystopie, cela signifie-t-il que les problèmes actuels du système éducatif japonais ont peu à voir avec la méritocratie ? Quelles sont les prochaines étapes pour que l'éducation japonaise atteigne l'égalité d'accès à l'éducation à laquelle elle aspire depuis si longtemps ? Cette question revient fondamentalement à se demander comment appréhender la méritocratie intériorisée au sein du système éducatif qui nous entoure.
Les auteurs décrivent la situation dans laquelle l'idéologie de l'égalité éducative comme moyen de réussite sociale fondée sur la méritocratie s'est enracinée, en utilisant l'exemple du Japon, et concluent que la méritocratie prend une forme intermédiaire qui ne peut être considérée comme positive ou négative.


Leur position s'explique par le fait qu'elle souligne « le danger inhérent à la croyance que la liberté individuelle et l'égalité peuvent être atteintes simultanément, plutôt que d'accepter ou de rejeter la méritocratie ».
Autrement dit, les auteurs critiquent l'idée reçue selon laquelle le Japon est une société méritocratique ayant atteint un certain équilibre entre liberté individuelle et égalité.
Quel rôle joue donc la méritocratie dans l'éducation japonaise ? Si le Japon a fondé son système éducatif sur la méritocratie, ne contribue-t-il pas à renforcer, amplifier et reproduire les inégalités sociales engendrées par la méritocratie occidentale ? Le conservatisme politique persistant depuis la guerre, un système économique dépendant des grandes entreprises, des inégalités croissantes dans divers secteurs sociaux qualifiées de « société des fossés », un collectivisme grandissant alimenté par la haine et la discrimination envers les personnes vulnérables, les privilèges profondément ancrés des universitaires et de l'élite éducative, la reproduction des classes privilégiées et le rôle de l'éducation qui en est le reflet.
Peut-on nier que la « méritocratie », concept cyniquement promu par Michael Young, non seulement entrave la diversité des aptitudes au Japon aujourd’hui, mais perpétue également la reproduction des classes privilégiées existantes et creuse les inégalités sociales ? Malheureusement, l’approche de la méritocratie adoptée par les auteurs dans cet ouvrage n’apporte que peu d’éclairage sur la manière de comprendre, voire de rendre nécessaire, la mise en œuvre d’une éducation fondée sur des aptitudes spécifiques et les changements institutionnels qui en découlent.


De plus, les auteurs s'inquiètent du fait que les discussions critiques sur « l'inégalité éducative » au Japon soient rares dans cet ouvrage, et ils prévoient que des discussions historico-sociologiques sur la méritocratie japonaise seront utiles pour relancer ces discussions.
Compte tenu des attentes de ces auteurs, cet ouvrage peut également être interprété comme une tentative d'explorer la possibilité que la recherche pédagogique japonaise ne s'inscrive pas dans la tradition de la recherche pédagogique occidentale.
Autrement dit, il semble que l'on s'attende à ce que cela soit perçu comme un exemple de contenu et de méthode pour mener des recherches décoloniales en éducation en Asie de l'Est.
Cela souligne que l'éducation est une caractéristique particulière qui doit être expliquée historiquement et sociologiquement dans le cadre des changements systémiques à long terme d'une société, et qu'elle doit donc être comprise et expliquée selon un axe différent de l'application ou de l'exploration de théories universelles.
Tout en saluant la conscience critique des auteurs et la contribution académique de cet ouvrage à la décolonialité occidentale, les traducteurs s'interrogent sur la manière dont ces cas et analyses japonais spécifiques diffèrent de la poursuite d'une théorisation universelle dans un autre sens – autrement dit, de la théorisation dans un autre sens.


Contrairement aux approches occidentales de l'égalité éducative, qui se concentrent sur les opportunités éducatives individuelles, les traducteurs estiment qu'il est difficile de surestimer l'importance du passage du Japon à des opportunités éducatives collectives, englobant une structure au sein d'un espace unique, à travers des contextes régionaux et temporels.
Il est néanmoins nécessaire de mener une réflexion approfondie sur la manière de comprendre adéquatement l'éducation en Asie, en Asie de l'Est ou dans des pays spécifiques (tels que la Corée, le Japon, la Chine, Taïwan et Singapour) à partir des théories occidentales dominantes, et sur la méthodologie à adopter pour ce faire.
Bien que cet ouvrage constitue une étude importante à cet égard, il convient de le lire avec prudence et de se garder de le considérer comme représentant ou même remplaçant un discours décolonial visant à échapper au colonialisme prédateur occidental, au-delà de la simple mise en valeur du caractère unique de l'éducation japonaise.
C’est pourquoi nous avons besoin de discussions continues sur la manière d’appréhender et d’étudier des problèmes sociaux et éducatifs similaires (tels que le déclin démographique, les inégalités sociales et le faible niveau d’inclusion) dans les communautés d’Asie de l’Est, en particulier d’Asie du Nord-Est, qui partagent d’importantes similitudes culturelles avec d’autres régions du monde, et sur la manière d’apporter des changements éducatifs susceptibles de favoriser une société démocratique avancée.


Il y a de nombreuses personnes à remercier pour la finalisation de la traduction de ce livre.
Je tiens à exprimer ma gratitude particulière à tous ceux qui m'ont prodigué des conseils et une aide précieux tout au long du processus de perfectionnement du manuscrit traduit.
Vos commentaires et suggestions ont été le coup de pouce dont j'avais besoin pour rendre ce livre plus lisible.
Je tiens tout d'abord à remercier l'équipe éditoriale de Park Young Story, qui a publié ce livre.
Même dans le contexte difficile du marché de l'édition actuel, la publication d'un ouvrage universitaire représente un investissement considérable. Je suis reconnaissant qu'ils aient immédiatement reconnu son importance scientifique et approuvé sa publication.
Bien que cet article ait été relu, examiné et corrigé à plusieurs reprises sur une période considérable, ses phrases restent maladroites et son style d'écriture aride est flagrant.
Toute erreur de traduction, faute de frappe ou omission éventuelle est entièrement de la responsabilité de nos traducteurs et ne peut être que le résultat de notre arrogance à traduire précipitamment un ouvrage universitaire.
Je vous serais reconnaissant de votre compréhension et de votre lecture.
À travers cet ouvrage, qui retrace l'histoire moderne et contemporaine de la méritocratie et de l'égalité dans l'éducation à travers le prisme du Japon, nous espérons comprendre la formation et la transformation de l'éducation en Corée au cours des 100 dernières années, et créer un forum de discussion publique sur la manière de créer une éducation plus démocratique et transformatrice à l'avenir.

- Novembre 2025
Yoo Seong-sang, Ha Seung-cheon