Lors de la publication du livre

Prologue : Je veux être un bon professeur d'histoire | La moitié de l'enseignement, c'est apprendre

Partie 1 : Être ensemble

Chapitre 1 : Cette école est-elle un lieu de bonheur pour tous ?
1. École Dahaengbok, Lycée Mandeok de Busan | 2. Innovation en début de cours | 3. Première rencontre de quatre professeurs d'histoire | 4. Défis et progression de chacun

Chapitre 2 Comment structurer un cours d'histoire annuel ?
1. Conseil des programmes scolaires, début de l'année | 2. Histoire coréenne, matière obligatoire pour le test d'aptitude scolaire universitaire (CSAT) : comment l'enseigner ? | 3. Idées fausses et conceptions erronées concernant le CSAT d'histoire coréenne | 4. Adapter un programme d'histoire aux élèves | 5. Examens d'entrée ? Priorité aux admissions précoces grâce à l'intégration des enseignants, des professeurs, de la province de Pyeonggi et des écoles primaires

Chapitre 3 : Préparation des cours en groupe et création de feuilles de travail
1. Leçons utilisant des fiches d'exercices | 2. Création collaborative de fiches d'exercices | 3. Caractéristiques des fiches d'exercices du lycée Mandeok | Les fiches d'exercices comme supports de cours

Chapitre 4 : En classe : ni les enseignants ni les élèves ne changent en une ou deux tentatives
1 Comment commencer ? | 2 « Commençons par un aperçu » | 3 Deux années de partage de cours et de consultations

Partie 2 Séparément et ensemble

Chapitre 5 : Même cahier d'exercices, classes différentes
1. L'enseignement en classe sera-t-il identique si nous concevons les leçons ensemble ? | 2. Caractéristiques de la classe 1 : Structure narrative et gestion des activités de groupe | 3. Caractéristiques de la classe 2 : Contexte de l'explication

Chapitre 6 : Recouvrez le manuel et enseignez le même sujet à chaque élève.
1 3 personnes, 3 couleurs, chacune avec sa propre couleur de classe ｜ 2 La conscience historique et la perspective d'apprentissage qui ont le plus influencé la conception de la classe ｜ 3 De vraies classes avec une couleur individuelle plus claire, trouvant des choses à apprendre les unes des autres ｜ 4 Que pouvons-nous apprendre les uns des autres et comment pouvons-nous le faire lors des réunions du conseil de classe ?

Chapitre 7 : Comment les enseignants peuvent-ils se perfectionner en continu ?
1. Le développement professionnel des enseignants ne peut se limiter à des événements ponctuels et temporaires | 2. Le conseil de préparation au professionnalisme que souhaitent les enseignants | 3. Du diagnostic à la stabilisation : les hauts et les bas de l'enseignant A dans son adaptation aux classes de groupe | 4. Du diagnostic à la stabilisation : le défi pour l'enseignant B d'objectiver ses propres cours | 5. Du diagnostic à la stabilisation : le rêve de l'enseignant C d'un cours d'histoire stimulant | 6. Expériences vécues grâce au conseil de classe en trois étapes

Prix ​​académique de 3e division

Chapitre 8 : À quoi penseront les élèves lorsqu'ils entreront en cours d'histoire ?
1. Le cours d'histoire vu par les élèves | 2. L'intérêt des élèves pour l'histoire confirmé dès le départ | 3. Évolution de l'intérêt pour l'histoire après un an | 4. L'épanouissement personnel des élèves, vu par les élèves

Chapitre 9 : Apprentissage en groupe par la lecture, l’écoute et l’expression orale
1. Une salle de classe remplie des conversations des élèves | 2. Des cours en petits groupes où les élèves s'enseignent et apprennent les uns des autres | 3. L'apprentissage de l'histoire par les élèves grâce aux cours en petits groupes | 4. L'évaluation des cours en petits groupes par les élèves | [Référence] Organisons des cours en petits groupes comme ceci

Chapitre 10 : Un cours d’écriture historique : Apprendre par la réflexion et l’écriture
1. Débuter avec l'écriture historique | 2. Terminer le cours d'écriture historique : rédiger un court essai | 3. Un cours d'écriture historique qui développe la pensée critique des élèves

Chapitre 11 : Les cours d’histoire qui forment des citoyens démocrates
1. Cours d'histoire axé sur la démocratie | 2. Débats historiques en classe, cours de discussion | 3. Exploration de l'histoire hors des murs de l'école, cours par projets

Chapitre 12 : Apprendre l’histoire au-delà de la salle de classe et des manuels scolaires
1. Les enfants qui rejoignent le club d'histoire | 2. S'intéresser à l'histoire en jouant | 3. Jouer à des jeux de plus en plus grands | 4. S'amuser avec l'histoire

Épilogue : Comment développer le professionnalisme des professeurs d’histoire ? Du point de vue d’un chercheur en didactique de l’histoire

Avis

1.
Les enseignants et les chercheurs travaillent ensemble pour aborder les cours d'histoire.
— La première collaboration à long terme entre enseignants et chercheurs en milieu scolaire.

Le lycée Mandeok, un établissement multi-bonheur (école innovante) de Busan, se concentre sur l'innovation pédagogique depuis 2015. Depuis lors, il organise des cours ouverts auxquels les enseignants de toutes les matières peuvent assister, et a régularisé ces cours ouverts et les réunions du conseil afin d'examiner, de mettre en pratique et de réfléchir à la direction et au processus de l'innovation pédagogique en tant que lycée général.
Parmi eux, l'Histoire et le Conseil occupaient une place particulière.
Les professeurs d'histoire du lycée Mandeok souhaitaient approfondir leurs recherches et leur réflexion en classe afin d'améliorer leur professionnalisme.
À cette époque, le Conseil du programme d'histoire du lycée Mandeok a été créé sur la suggestion du professeur Yang Jeong-hyeon du Collège d'éducation de l'Université nationale de Pusan, qui menait des recherches sur le développement professionnel des enseignants et les changements dans la salle de classe.


Il est rare que tous les enseignants d'une même matière dans un établissement scolaire aient tenu des réunions de conseil continues.
Ce qui est encore plus exceptionnel, c'est que, contrairement à un simple accompagnement ou conseil en matière de recherche, il s'agissait de la première collaboration concrète entre la théorie et la pratique pédagogiques, où un chercheur en didactique de l'histoire a travaillé en étroite collaboration avec des enseignants dans les écoles pour créer de nouvelles classes denses adaptées aux cours d'histoire.
Ce livre contient l'intégralité des comptes rendus de deux années de recherche et de pratique en classe menées par quatre professeurs d'histoire du lycée Mandeok et un chercheur.


Cet ouvrage souligne que l'expertise d'un enseignant s'acquiert par un processus d'apprentissage, de réflexion et de pratique en situation d'enseignement.
Afin d'améliorer le professionnalisme des enseignants, les directions provinciales de l'éducation proposaient des services d'orientation et de conseil aux établissements scolaires, et chaque école mettait en place une communauté d'apprentissage professionnel pour les enseignants, incluant le partage de classes. Cependant, la plupart des enseignants étaient confrontés à la réalité du terrain et devaient souvent assumer seuls leurs préoccupations concernant leurs cours.

Dans ce contexte, le processus de collaboration entre enseignants et chercheurs démontre que l'expertise des enseignants ne peut se développer que par une pratique et une réflexion quotidiennes et constantes, plutôt que par des événements ponctuels et temporaires.
De plus, au lieu d'approches descendantes comme les bourses d'études ou le traitement symptomatique, comme les systèmes de conseil, nous proposons de favoriser l'expertise des enseignants grâce à une collaboration à long terme entre les experts en la matière et les enseignants de terrain.

De la conception des programmes et de la création des fiches d'exercices à l'observation, l'analyse et le suivi des cours, axés sur l'apprentissage des élèves et le développement professionnel des enseignants, nous concevons et mettons en œuvre des plans de cours adaptés à l'histoire. Ce processus nous permet d'explorer le potentiel des conseils pédagogiques quotidiens et de créer des classes d'histoire où élèves et enseignants progressent ensemble.

Il est difficile d'apporter un changement réel et significatif au processus d'enseignement-apprentissage en l'abordant sous l'angle du conseil.
Nous proposons ici une alternative : une collaboration à long terme entre les experts du domaine et les enseignants de terrain.
Il s'agit d'une méthode dans laquelle des chercheurs universitaires et des enseignants se réunissent pour discuter et développer la gestion des programmes scolaires.
Pour explorer comment la recherche et la pratique en didactique de l'histoire se rejoignent, et si une telle intersection est même possible, les chercheurs doivent d'abord se rendre sur le terrain et engager une longue discussion avec les professeurs d'histoire sur les aspects quotidiens de leurs cours.
Il ne s'agit ni d'une bourse d'études, ni d'une approche de conseil.
—Extrait du « Prologue : Apprendre, c’est aussi enseigner » (page 19)

Parmi les nombreux groupes de partage de classe créés au lycée Mandeok, j'ose affirmer que le conseil de classe du département d'histoire était le plus constant et le plus professionnel.
Bien que j'aie rencontré des collègues enseignants qui partageaient mes préoccupations et mes rêves grâce aux réunions de partage de connaissances entre classes, j'avais du mal à discuter des aspects essentiels des cours d'histoire, tels que l'orientation des cours, le niveau des textes à lire en classe et l'examen des commentaires des enseignants, avec les professeurs d'anglais ou de mathématiques.
Ainsi, les professeurs d'histoire ont tenu des réunions de classe régulières en 2018 et 2019.
Le conseil de la classe d'histoire a travaillé ensemble pour établir des plans annuels, créer des feuilles de travail à utiliser en classe, organiser et filmer des cours d'histoire et évaluer les cours.
On pourrait dire qu'il s'agit d'un conseil pédagogique d'une autre école, mais plutôt que d'une réunion formelle, c'était un processus itératif de planification, de mise en pratique et de réflexion.
—Extrait du chapitre 1, « Une école où tout le monde est heureux ? » (Page 30)

Depuis deux ans, chercheurs et enseignants travaillent ensemble sur la recherche et la pratique, et ils ont parfois été blessés par des critiques acerbes et ont été stressés par la délibération constante pour trouver de nouvelles solutions.
Cependant, ce processus de consultation, fondé sur la confiance mutuelle, constituait lui-même un processus de développement pour devenir un « bon » professeur d'histoire doté d'une expertise.
Les enseignants expérimentés, pleins de confiance et d'enthousiasme, peuvent ouvrir de nouvelles voies aux nouveaux enseignants.
… … Ouvrir des classes et attirer l’attention au sein d’une école est une excellente opportunité pour les enseignants, mais cela peut aussi représenter un fardeau énorme.
Cependant, dans le contexte actuel de l'éducation en Corée, c'est une véritable chance de pouvoir poser des questions à un collègue enseignant et de trouver des réponses concernant sa propre classe.
— Extrait de « Épilogue : Comment se développe l’expertise des professeurs d’histoire ? » (pp. 295-296)

2.
Comment le Conseil d'histoire a-t-il procédé ?
— Créer des classes qui mettent en valeur les caractéristiques uniques de chaque enseignant avec ses collègues enseignants

Comment le Conseil du département d'histoire du lycée Mandeok a-t-il vu le jour et comment s'est-il concrétisé ? Les parties 1 et 2 illustrent ce processus à travers des exemples concrets : de la réunion initiale de quatre professeurs et chercheurs en histoire aux parcours, valeurs et styles pédagogiques variés, à l'élaboration conjointe d'un programme de cours annuel, à la répartition des sujets et à la création de fiches d'exercices, en passant par la présentation publique des cours et les processus itératifs d'observation, d'analyse et de discussion.

La mise en place du conseil a permis de jeter les bases d'une collaboration pour les deux années à venir.
Ainsi, au lieu de discuter de la répartition du temps, des progrès et de l'évaluation, nous avons mis par écrit et partagé notre vision de la salle de classe d'histoire dont nous rêvions, ce qui nous a permis de mieux nous connaître, nous et nos collègues, et de définir l'orientation du conseil.
Après avoir pris connaissance des opinions de chaque élève sur l'enseignement de l'histoire, nous avons préparé les cours d'histoire de l'année à travers plusieurs séries de discussions, notamment sur l'élaboration du programme, la préparation à l'examen d'entrée, les plans de cours et la production du cahier d'exercices.


La classe ouverte a observé et analysé le cours, en se concentrant sur l'apprentissage des élèves.
Les cours de recherche existants étaient conçus pour évaluer les cours des enseignants et pointer du doigt leurs erreurs, et les observateurs partageaient leurs impressions et leurs apprentissages, ce qui permettait de bâtir un climat de confiance et de coopération entre les enseignants.
Pour aller plus loin, nous avons organisé un conseil de classe en trois étapes (diagnostic-correction-stabilisation) axé sur l'amélioration du professionnalisme des enseignants tout au long du semestre, en observant les difficultés rencontrées par chaque enseignant en classe et en discutant des moyens de les surmonter.
On peut parler ici d'un « conseil de programme d'histoire personnalisé » qui prend en compte l'orientation pédagogique, la méthode d'enseignement et les différences de niveau de compétence et d'expertise de chaque enseignant.

S’appuyant sur la confiance qu’ils entretenaient avec leurs camarades élèves, les quatre enseignants sont devenus de « bons » professeurs d’histoire en créant des cours d’histoire qui reflétaient leurs propres caractéristiques et aspirations.
À travers les témoignages d'enseignants qui apprennent, pratiquent, réfléchissent et évoluent continuellement ensemble, nous pouvons entrevoir le pouvoir de tendre la main à nos collègues, de transformer les cours et de nous épanouir nous-mêmes.

Le chercheur a suggéré que trois enseignants du même niveau comparent leurs classes sur un même sujet.
L'objectif était de voir en quoi trois enseignants se ressemblaient et différaient lorsqu'ils enseignaient la même matière en utilisant les mêmes feuilles de travail, et si oui, dans quelle mesure et quelles caractéristiques ils présentaient.
Et nous avons décidé de réfléchir à la signification à donner aux similitudes et aux différences.
… … Les enseignants produisent des connaissances historiques en classe en reconstruisant les manuels scolaires ou en créant des supports pédagogiques distincts pendant la phase d'enseignement et d'apprentissage.
Dans ce processus, les professeurs d'histoire reconstruisent le contenu en fonction de leurs propres objectifs pédagogiques en matière d'histoire.
L'histoire que les enseignants construisent en classe est déterminée par le cadre du programme national ou des manuels scolaires.
Les professeurs d'histoire utilisent le programme national et les manuels scolaires comme guides, mais n'y sont pas entièrement tenus ni dépendants.
C’est dans ce contexte que l’expertise des professeurs d’histoire se révèle.
—Extrait du chapitre 5, « Même cahier d’exercices, classes différentes » (pp. 100-101)

La présentation et la discussion en classe à trois personnes et trois couleurs étaient très intéressantes.
Bien que le cours ait traité du même incident, le pouvoir de régulation du manuel scolaire était faible et le sujet pouvait être interprété différemment selon l'enseignant, de sorte que les différences entre les classes étaient clairement perceptibles.
Chaque personne avait des objectifs différents quant à ce qu'elle souhaitait enseigner, et les éléments qu'elle choisissait comme contenu principal du cours différaient également.
Comment l'organisation de réunions de conseil de classe peut-elle aider les enseignants, compte tenu de ces différences ? Lorsqu'ils divisent les classes et organisent des réunions de conseil, les enseignants pensent toujours à leurs propres classes.
… … Tout en observant le cours, j’ai constaté comment l’orientation et les compétences de mes collègues enseignants se manifestaient à chaque instant.
Tout en observant la classe, les observateurs se demandaient constamment : « À quoi ressemble ma classe ? »
… … Lorsque j’essaie de remettre en question et de réfléchir à mes propres leçons, il est utile de regarder les leçons d’autres enseignants.
Parce que je peux comparer et opposer ma classe à d'autres classes.
—Extrait du chapitre 6, « Mettre de côté les manuels scolaires et enseigner le même sujet à chaque élève » (page 133)

3.
Une salle de classe d'histoire où élèves et enseignants évoluent ensemble
— Analyser l’évolution de l’apprentissage des élèves à travers des exemples de cours centrés sur l’élève.

La troisième partie, intitulée « Prix d'excellence en enseignement et en apprentissage », examine ce que les élèves apprennent, à quel point ils progressent et comment ils évoluent dans le cadre de cours d'histoire concrets, et présente des témoignages d'enseignants et d'élèves qui ont évolué ensemble grâce à l'enseignement et à l'apprentissage.

Les cours d'histoire du lycée Mandeok étaient principalement axés sur l'élève, avec des travaux de groupe, des ateliers de rédaction historique, des discussions CEDA et des projets. D'après un sondage réalisé auprès des élèves en début et en fin d'année, beaucoup trouvaient l'histoire intéressante et appréciaient les cours d'histoire grâce à cette méthode pédagogique.
À travers des exemples pratiques et des scènes de classe concrètes, nous pouvons examiner l'intérêt des élèves pour l'histoire, l'évolution de leurs perspectives sur l'histoire et le processus de développement de leur apprentissage.


La brochure « Apprentissage en groupe : voici comment procéder » décrit la composition du groupe pour l'apprentissage en groupe, les points à prendre en compte avant de commencer et le fonctionnement du groupe.
Dans un contexte où il existe peu de documentation sur l'objectif et les méthodes de fonctionnement des cours collectifs adaptés aux cours d'histoire, ces conseils, tirés de l'expérience des professeurs d'histoire du lycée Mandeok, constitueront un guide précieux pour les professeurs d'histoire qui relèvent le défi des cours collectifs.

En matière d'histoire, les élèves ont des expériences et des goûts différents.
À moins que les enseignants ne suivent un format de manuel scolaire ou ne préparent des examens d'entrée, ils doivent structurer leurs cours en tenant compte des élèves qui se trouvent devant eux.
Selon l'établissement, chaque année, chaque classe et les connaissances et la perception historiques de chaque élève sont susceptibles de varier.
C’est pourquoi nous avons commencé nos cours en évaluant l’intérêt des élèves pour l’histoire et leurs connaissances dans ce domaine.
Plus précisément, il était nécessaire de déterminer quels types de personnes et d'événements intéressaient les étudiants et quel était leur niveau de connaissances historiques.
Nous avons décidé de créer et de revoir un questionnaire pour chaque étudiant afin de leur demander ce qu'ils souhaitaient demander.

— Extrait du chapitre 8, « À quoi pensent les élèves lorsqu’ils entrent en cours d’histoire ? » (pp. 188-190)

Les élèves ont trouvé amusant l'apprentissage en groupe, notamment les débats en cours d'histoire.
J’ai apprécié découvrir différentes interprétations et arguments en cours d’histoire, mais j’avais du mal avec les arguments qui n’aboutissaient pas à une conclusion.
… … Bien que les activités de groupe aient été difficiles en raison des divergences d’opinions entre les élèves, j’ai également appris que le fait d’avoir quelqu’un qui avait un avis différent du mien me permettait de trouver de nouvelles idées.
Il a également déclaré qu'il vérifiait sa logique en écoutant des opinions différentes de la sienne.
De cette manière, les élèves ont développé leurs capacités de réflexion grâce à des débats historiques.
… … En ce qui concerne l’apprentissage en groupe, les étudiants détestaient tout faire seuls, mais recevaient tout de même les mêmes notes, ce qu’on appelait « le parasitisme ».
Cependant, les étudiants ont également appris naturellement la répartition des rôles dans le cadre de l'apprentissage en groupe.
J'ai pu reconnaître les points forts de mes amis et apprendre à être attentionné.

—Extrait du « Chapitre 9 : Leçons de groupe : lecture, écoute et expression orale » (pp. 210-213)